Didaktische Hinweise

Zur Auswahl der Texte


Kriterien

 

Das Lesebuch umfasst den Prolog und die 19 Texte von unterschiedlicher Länge in chronologischer Reihenfolge ihrer Entstehung. Mit zwei Ausnahmen (Claudia Storz und Roger de Weck) handelt es sich nicht um integrale Texte, sondern um Textausschnitte. Zwei Texte (jener von Fabio Pusterla und jener von Isabelle Flükiger) stammen aus der italienischsprachigen bzw. französischsprachigen Schweiz; beide liegen in deutscher Übersetzung im Buchhandel vor.

 
Kriterien für die Auswahl der Texte waren der pädagogische Gehalt der Szene, die literarische Qualität, der Bezug zu den Professionskompetenzen (siehe unten), die unterschiedlichen Entstehungszeiten, die Berücksichtigung unterschiedlicher Unterrichtsstufen sowie die Greifbarkeit der Texte im Buchhandel und in Bibliotheken.
 
Der Textauswahl liegt ein weiter Literaturbegriff zugrunde. Erzählende Texte sind in der klaren Mehrheit; es finden sich darunter aber auch Essays (Saner, Bichsel), Reden (Bichsel, Hürlimann), Kolumnen (Bichsel, de Weck, Pusterla) und ein lyrischer Text (Bärfuss).
 
Eine spezielle Bedeutung kommt Peter Bichsel zu. Er hat sich von allen Schweizer Gegenwartsautorinnen und Gegenwartsautoren wohl am intensivsten und am längsten mit dem Handeln von Lehrpersonen auseinandergesetzt[4]; einschlägige Texte sind vor allem in den Sammelbänden «Schulmeistereien»(1998) und «Kolumnen, Kolumnen» (2005) enthalten. 1984 erklärte er in einem Interview: «Im Grunde bin ich Lehrer geblieben – ich bin ein sehr schulmeisterlicher Autor, ein Moralist». (Bichsel 1984, 120) Er ist der einzige Autor, von dem mehrere Texte ins Lesebuch aufgenommen worden sind.


[4] Jüngst sehr kritisch auch im Hinblick auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Pädagogischen Hochschulen im Gespräch mit Sieglinde Geisel (Bichsel 2018, 133-137).

Historischer Kontext und professioneller Hintergrund der Autorinnen und Autoren

Der Begriff «Jüngere Schweizer Literatur» bezieht sich auf die vergangenen rund 50 Jahre. Die sogenannte «Achtundsechziger Zeit» blieb als Zäsur nicht ohne Auswirkungen auf das Verständnis des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns. Insbesondere A.S. Neills Buch «Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung – das Beispiel Summerhill» aus dem Jahr 1960, aber auch die Publikationen von Paulo Freire («Pädagogik der Unterdrückten», 1970) und von Ivan Illich («Die Entschulung der Gesellschaft», 1971) führten zu grundlegenden Diskussionen über eine Neuausrichtung von Schule und Lehrberuf, wie sich dies wohl am ausgeprägtesten in Bichsels Texten aus jener Zeit zeigt. Die Mehrheit der ausgewählten Szenen stammt indes aus der Zeit nach der Jahrhundertwende; die kritischen Impulse in die Richtung einer «Demokratisierung» der Schule und die entsprechenden Implikationen für das Lehrerinnen- und Lehrerhandeln sind indes auch in diesen neueren Texten mancherorts immer wieder zu finden.

 
Es ist bemerkenswert, dass mehr als drei Viertel der im Lesebuch enthaltenen Texte von Autorinnen und Autoren stammen, die selbst als Lehrpersonen ausgebildet worden sind und über Unterrichtspraxis verfügen (Bichsel, Saner, Blatter, Meier, Storz, Rohner, Burkart, Pusterla, Haller, Camenisch, Steiner, Weinmann). Es handelt sich hier also nicht um «Laien» im Sinne Gotthelfs, denen das Wesen und der Wert des Lehrberufs nahegebracht werden sollen, sondern um «Lehrerinnen- und Lehrerprofis», die – häufig in Authentizität beanspruchender Ich-Form - über Misserfolg und Erfolg auf der Grundlage ihrer eigenen Erfahrungen berichten.

 
Einer Präzisierung bedarf der Begriff «gelingend» bzw. «erfolgreich», der in diesem Lesebuch in Bezug auf das Lehrerinnen- und Lehrerhandeln verwendet wird. Nicht immer sind die literarischen Figuren in den ausgewählten Texten mit ihren pädagogischen Intentionen erfolgreich; oftmals vermögen sie sich nicht durchzusetzen. In der Regel verweist ihr Scheitern dann aber unmissverständlich auf das, was ihre Autorinnen und Autoren als gelingend beurteilen. Und immer hat Streben nach «Erfolg» in den ausgewählten Texten das Wohlergehen der Schülerinnen und Schüler zum Ziel. 

Zur Bearbeitung der Texte

Im Anschluss an die einzelnen Texte finden sich jeweils sieben Fragen. Sie sind so offen wie möglich formuliert. Es sind in der Regel W-Fragen, nicht E-Fragen. Auf diese Weise soll der Gefahr begegnet werden, dass die kreative und selbstständige Textauslegung eingeschränkt statt angeregt wird und dass die Studierenden in ihrer Reflexion gegängelt werden. Indem die Fragen in der Diskussion unterschiedliche Sichtweisen auf den Text zu Tage fördern, tragen sie der prinzipiellen Mehrdeutigkeit von Literatur Rechnung. In der Regel bezieht sich mindestens eine der sieben Fragen auf die «Literarizität» der Szene, thematisiert also die Art und Weise, wie Inhalt und Form zusammenhängen. Im Anschluss an die Texte und an die Fragen finden sich jeweils vom Zentrum für Medienbildung und Informatik (ZEMBI) der PH Luzern erstellte Videoaufnahmen mit dem Vorschlag einer möglichen Antwort auf die gestellten Fragen. Diese Antworten finden sich in schriftlicher Form auch unter dem Menupunkt "Diskussionsbeiträge".


Von besonderer Bedeutung für die didaktische Erschliessung der Texte ist das Dokument «Referenzrahmen für die Ausbildung von Lehrpersonen», das die Pädagogische Hochschule Luzern erarbeitet hat (vgl. Krammer et al. 2013). Es findet sich in unter dem entsprechenden Menupunkt "Referenzrahmen".  Es enthält unter anderem die detaillierte Beschreibung von acht Handlungsfeldern[5] sowie von zehn Professionskompetenzen von Lehrpersonen[6]. Auf diese Handlungsfelder und Professionskompetenzen nehmen jeweils die sechste und die siebte Diskussionsfrage zu den einzelnen Texten Bezug. Unter dem Menupunkt "Referenzrahmen" findet sich auch ein Vorschlag, wie genau die literarischen Texte mit den Handlungsfeldern und den Professionskompetenzen des Referenzrahmens verknüpft werden können (nach Möglichkeit mit dem Tool Mentimeter, vgl. www.mentimeter.com).


[5] Handlungsfelder:1. Aufbau einer tragfähigen Beziehung mit den Schülerinnen und Schülern, 2. Gestalten und Führen einer Klassengemeinschaft, 3. Fördern und Begleiten der Persönlichkeitsentwicklung der einzelnen Schülerinnen und Schüler, 4. Bereitstellen von Lerngelegenheiten, 5. Begleiten und Beurteilen der Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern, 6. Produktive Gestaltung der Zusammenarbeit in der Schule und mit Dritten, 7. Einnehmen der professionellen Rolle als Lehrperson in Schule und Gesellschaft, 8. Verstehen und Mitgestalten von Schulentwicklung und Schulsystem.

[6] Professionskompetenzen: 1. Kompetenz zur Unterrichtsplanung, 2. Kompetenz zur Gestaltung eines kompetenzorientierten, verstehensorientierten und motivierenden Unterrichts, 3. Kompetenz zur adaptiven Lernbegleitung und Beratung, 4. Diagnose und Beurteilungskompetenz, 5. Erziehungskompetenz, 6. Beziehungskompetenz, 7. Organisationskompetenz, 8. Reflexionskompetenz, 9. Kompetenz im Umgang mit Belastungen, 10. Berufsethische Kompetenz.