Professionskompetenzen

1

Kompetenz zur Unterrichtsplanung

Handlungsfelder: A, B, C, D

Die Kompetenz zur Planung und Gestaltung von Unterricht und Lerngelegenheiten umfasst Wissen, Verständnis und Handlungsfähigkeit in Bezug auf die Auswahl von Lernzielen und die Wahl von Methoden zur Erreichung der angestrebten Ziele. Wesentlicher Ausgangspunkt der Planung der Lerngelegenheiten und des Unterrichts bilden die Interessen, das Vorwissen und die lebensweltlichen Bedingungen der Kinder und Jugendlichen sowie gesellschaftliche Fragestellungen (Lipowsky, 2009). 

In Wechselwirkung mit den Zielen, Inhalten und den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler wählen Lehrpersonen angemessene Methoden, um mit der Gestaltung und Strukturierung des Unterrichts Lernprozesse zu initiieren und zu unterstützen (König & Blömeke, 2009). Aus der argumentativen Verschränkung von Sach-, Bedingungs- und Begründungsanalysen sowie der Analyse der Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler werden Lernziele abgeleitet und begründet. Der Unterricht wird kompetenzorientiert geplant (Klieme et al., 2003). Lehrpersonen können entsprechende Lehr-Lern-Sequenzen planen, Lernumgebungen, Lehr- und Lernmaterial entwickeln bzw. gezielt auswählen und im Hinblick auf ihre tiefenstrukturelle Wirkung auf die Lernprozesse überprüfen. 

2

Kompetenz zur Gestaltung eines kompetenzorientierten, verstehensorientierten und motivierenden Unterrichts

Handlungsfelder: B, D, E

 

Lehrpersonen können Inhalte und Aufgabenstellungen so darstellen und erklären, dass die Denk- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler unterstützt werden. Sie gestalten den Unterricht so, dass die Lernenden motiviert werden und sich als kompetent erleben können. Dies ermöglichen Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern unter anderem durch die klare Kommunikation der angestrebten Lernziele und Kompetenzen zur Selbsteinschätzung des Fortschritts des eigenen Lernprozesses. Sie ermöglichen den Schülerinnen und Schülern die aktive Er- und Verarbeitung des neuen Wissens in der handelnden Auseinandersetzung mit der sozialen und natürlichen Umwelt. Sie können den Unterricht so gestalten, dass gemeinsam Zusammenhänge erschlossen und Sinnstiftung ermöglicht wird. Sie treten authentisch auf, können Inhalte und Fragestellungen altersgemäss und ansprechend präsentieren und erklären sowie Vorgehensweisen verstehensorientiert modellieren.  

3

Kompetenz zur adaptiven Lernbegleitung und Beratung

Handlungsfelder: A, B, C, E, F 

Ausgehend von der Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler muss das Unterrichtsangebot individuell den Nutzungsmöglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler angepasst werden und die Nutzung der Angebote individuell unterstützt werden (Helmke, 2009). Lehrpersonen berücksichtigen die unterschiedlichen Bedürfnisse, die verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder und setzen diese in Bezug zu den Anforderungen der Bildungsziele. Sie stellen entsprechende spezifische Anregungen und Angebote bereit und verfügen über Strategien, um die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler anzuregen, zu begleiten, zu reflektieren und zu evaluieren.

Die Begleitung, Anleitung und Unterstützung erfolgt adaptiv, um Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung zu ermöglichen, zu fördern und, wo notwendig, einzufordern und anzuleiten. Die Lehrpersonen gehen auf die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem sozialem, sprachlichem und kulturellem Hintergrund ein. Um allen Kindern zu einer optimalen Förderung und Integration zu verhelfen, stehen sie in produktivem Kontakt mit den Eltern/Erziehungsberechtigten und pflegen intensiv die Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Fachstellen. Typische Beratungsaufgaben im Schulalltag umfassen Orientierungsberatung von Eltern und Lernenden (z. B. Sprachförderung, Übertritt) und psychosoziale Beratung (z. B. Umgang mit Lernstörungen oder Mobbing). Als Dimensionen der Beratungskompetenz werden personale Ressourcen, soziale Kompetenz, Beratungs-Skills, Fachwissen, Bewältigungskompetenz und Prozesskompetenzen genannt (Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009). 

Die Diagnose- und die Fachkompetenz sind notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzungen für einen adaptiven Unterricht. Zusätzlich bedarf es der Bereitschaft der Lehrperson, sich auf die Lernprozesse und Schwierigkeiten der Lernenden einzulassen, des Vertrauens in die Fähigkeit der Lernenden, eigene Lösungswege zu entwickeln, und des Rollenverständnisses der Lehrperson als Begleiterin und Unterstützerin der Lernenden auf dem Weg zum zunehmend selbstgesteuerten Problemlösen und selbstständigen verantwortungsvollen Handeln. 

4

Diagnose- und Beurteilungskompetenz 

Handlungsfelder: A, B, C, D, E, F

Um Lernprozesse möglichst optimal anzuregen und zu begleiten und die Prozesse und Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu beurteilen, müssen Lehrpersonen das Verständnis ihrer Schülerinnen und Schüler erkunden, ihre Lern- und Denkwege verstehen und Lernergebnisse analysieren (Ingenkamp & Lissmann, 2008). 

Voraussetzung für die Adaptivität des Unterrichts und die Adaptivität der Unterstützung der Schülerinnen und Schüler ist die Diagnose der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Sie erfordert die Fähigkeit, den Lernstand und die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung unterschiedlicher individueller Bedingungen einzuschätzen und die Auswahl der Aufgaben und die Form der Unterstützung angemessen anpassen zu können (Hascher, 2003). Sie erlaubt es den Lehrpersonen, Fehler von Schülerinnen und Schülern für die Diagnose ihres Verstehensstandes und für die Anpassung der Unterstützung zu nutzen. Entsprechend gründet die Diagnosekompetenz in bedeutendem Mass auf fachdidaktischen Kompetenzen, zum Beispiel bei der Beurteilung der Schwierigkeit von Aufgaben (Schrader, 2006). Im Fokus der fördernden Beurteilung steht das differenzierte Verstehen des einzelnen Kindes, des Jugendlichen in seinem Lernen und Leben in der Klasse und in der sozialen und familiären Umwelt als Ausgangslage zur Wahl von weiteren pädagogischen Massnahmen und zum Treffen von Zuweisungsentscheidungen (Terhart, 2011). Entsprechend ist die Diagnosekompetenz eng verknüpft mit der Kompetenz zur Begleitung und Beratung, da diese gestützt auf empirische Grundlagen zu erfolgen hat. 

Die Diagnosekompetenz umfasst auch die Fähigkeit zur strukturierten Beobachtung und Analyse von Situationen in den Handlungsfeldern des Lehrberufs wie auch die Fähigkeit, sich Informationen zu beschaffen und diese zu interpretieren, sowie die Fähigkeit zur Analyse und Synthese (Jung & Frey, 2011). 

Nach Seidel & Prenzel (2007) ist die Fähigkeit zur «adäquaten Wahrnehmung und Einschätzung von lernwirksamen Unterrichtsmerkmalen» eine zentrale Kompetenz, um im Unterricht angemessen handeln zu können. Unterrichtsbezogene Diagnosekompetenz wird denn auch als Schlüssel für die 
Unterrichtsentwicklung bewertet (Schrader, 2011). 


5

Erziehungskompetenz 

Handlungsfelder: A, B, C, E

Zum Gestalten und Führen einer Klassengemeinschaft und zur Förderung der Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern benötigen Lehrpersonen erzieherische Kompetenzen. Die Erziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schülern bezieht sich insbesondere auf Bereiche der Werteerziehung, den Umgang mit anderen (Sozialkompetenz), die Kompetenzen der Selbststeuerung (Selbstkompetenz) (vgl. Oser & Heinzer, 2010) sowie Medienkompetenz (vgl. Moser, 2010). Die Unterscheidung von Erziehung und Unterricht ist analytischer Art, da Erziehung immer eingebettet in das Unterrichtsverhalten der Lehrperson erfolgt (Herzog, 2010). 

Als Voraussetzung dazu verstehen Lehrpersonen die emotionalen und kognitiven Bedingungen sowie die soziomoralischen Komponenten von Lernen und Entwicklung im Kindes- und Jugendalter und können den Unterricht und das Klassenleben entsprechend gestalten. Sie nehmen sich als Teil einer lernenden Gemeinschaft wahr und können ihre Rolle der Führung einer Klasse verantwortungsvoll einnehmen. 

Sie können eine altersgemässe Interaktion und Kommunikation mit der Klasse und mit einzelnen Schülerinnen und Schülern gestalten und reflektieren und vermitteln ihnen das Gefühl, dass sie als Persönlichkeit angenommen, in ihrer Identität gestärkt und mit ihren Anliegen und Bedürfnissen ernst genommen werden.

6

Beziehungskompetenz

Handlungsfelder: v. a. A–C und F–H

Lehrpersonen sind dialogfähig und interessiert am Gegenüber und einer wertschätzenden und konstruktiven Beziehung mit Schülerinnen und Schülern, Erziehungsberechtigten, Team- und Arbeitskolleginnen und -kollegen, Fachpersonen und Vorgesetzten. Mit Einfühlungsvermögen, Offenheit, Transparenz, Echtheit, Flexibilität und Humor tragen sie zu einer respektvollen Beziehung und konstruktiven Zusammenarbeit bei. 

Grundlagen bilden die Fähigkeit zur Übernahme und Koordination sozialer Perspektiven (Selman, 1980) sowie die moralische Urteilskompetenz (Kohlberg, 1984; Oser, 1992). 
Zum Aufbau konstruktiver Beziehungen gehört auch das Wahrnehmen und angemessene Ansprechen und kultursensitive Bearbeiten von Konflikten. Lehrpersonen sind verlässliche Personen, welche getroffene Vereinbarungen einhalten und Verantwortung übernehmen. Sie begegnen anderen Personen mit Achtung und Respekt. Dies ermöglicht den Aufbau einer von Vertrauen geprägten Beziehung mit Schülerinnen und Schülern, Erziehungsberechtigten sowie Kolleginnen und Kollegen (vgl. LCH, 2008).

7

Organisationskompetenz

Handlungsfelder: alle

Organisationskompetenz im engeren Sinn ist die Fähigkeit, Zeit, personelle und sachliche Ressourcen sinnvoll einzuteilen. Der Lehrberuf als Profession lässt der einzelnen Lehrperson Handlungsspielraum. Unter Berücksichtigung von rechtlichen und schulinternen Vorgaben haben sie jedoch viele unterschiedliche Prozesse, Aufgaben und Projekte mit angemessenem Aufwand zu planen, zu koordinieren, zu initiieren, zu begleiten und abzuschliessen. Diese vielfältigen Organisationsaufgaben reichen von der Planung des Unterrichts über die Organisation und Durchführung von Elternabenden bis hin zur Planung von Klassenlagern. 

Organisationskompetenz im weiteren Sinn meint die Fähigkeit, Organisationen und Systeme zu verstehen und in diesen handeln zu können. Auf einer Makroebene bilden nach Fend (2006, S. 35) das Bildungssystem (und darin die Volksschule), das politisches System sowie das Wirtschaftssystem drei zentrale gesellschaftliche Subsysteme. Zwischen diesen Teilsystemen bestehen Austausch- und Verhandlungsprozesse, die beispielsweise die Rahmenbedingungen der Schule bestimmen. 

Lehrpersonen verstehen Schule als Mehrebenensystem und kennen ihre Möglichkeiten und ihre Grenzen zur Steuerung der Ebenen dieses Systems. Sie verstehen sich als Akteure in multideterminierten Handlungsfeldern und können die Bedingungen ihrer Arbeit analysieren und reflektieren. Sie kennen und berücksichtigen ethische und rechtliche Normen und demokratische Grundsätze. Antinomien im Lehrberuf sind nicht nur als individuelles Problem aufzufassen – im Rahmen von professionalisierungstheoretischen Präzisierungen wird beispielsweise die Widersprüchlichkeit zwischen Fördern und Auslesen als objektives Handlungsproblem im Lehrberuf anerkannt bzw. bearbeitbar gemacht (Streckeisen, Hänzi & Hungerbühler, 2007). 



8

Reflexionskompetenz

Handlungsfelder: alle, v. a. G und H

Professionen, zu denen der Lehrberuf gehört, werden nach Shulman (1998) über die folgenden Merkmale definiert: Sie haben (a) die Verpflichtung des Dienstes gegenüber anderen, verlangen (b) wissenschaftliches oder theoretisches Verstehen und Wissen; beziehen sich (c) auf einen Bereich kompetenten Handelns oder kompetenter Praxis; haben (d) Urteile unter Bedingungen von nicht zu vermeidender Unsicherheit zu fällen und (e) das Bedürfnis, in der Interaktion von Theorie und Praxis aus Erfahrung zu lernen; und (f) eine professionelle Gemeinschaft, die Qualität überwacht und Wissen aufbaut. Entsprechend genügt es nach Reusser & Messner (2002) für den Aufbau berufsbezogener Handlungskompetenzen im Lehrberuf nicht, erziehungswissenschaftliche Begriffe und Inhalte vermittelt zu bekommen. Um den komplexen Handlungsanforderungen und dem «Handeln unter Druck» gerecht werden zu können, sind «reflexionsintensive, situations- und fallbezogene» Lehrübungen und Praktika notwendig (S. 295). Lehrpersonen sollen systematisches Wissenschaftswissen und praktisches Handlungswissen aufbauen und reflexiv zueinander in Beziehung setzen können. Wichtige Voraussetzung für eine reflexive Praxis ist Begründungswissen, welches dazu dient, fremdes und eigenes Handeln zu verstehen sowie Problemlösungen für neue berufliche Situationen zu finden (ebd.). 

Der reflexive Zugang zum eigenen Unterricht eröffnet die Möglichkeit, die eigene Praxis im Lehrberuf zu erforschen und Schule und Unterricht weiterzuentwickeln (Altrichter & Posch, 2007). Voraussetzung für die Fähigkeit zur Reflexion sind die Lern- und Kritikfähigkeit und die Reflexionsbereitschaft. Diese beinhalten auch die Auffassung der Professionalisierung als lebenslanger Prozess, welcher nach der Ausbildung zum Beispiel durch den Besuch von Weiterbildungsangeboten, die aktive Auseinandersetzung mit Fachliteratur und die Mitarbeit in professionellen Lerngemeinschaften und Fachteams selbstständig weitergetrieben wird. 



9

Kompetenz im Umgang mit Belastungen 

Handlungsfelder: alle, v. a. G und H 

Die Komplexität und Vielfalt der Anforderungen im Lehrberuf und die täglich neuen Herausforderungen erfordern eine positive Fähigkeit im Umgang mit Belastungen zum Erhalt einer Balance der Anforderungen im Lehrberuf und der eigenen Ressourcen (Schaarschmidt, 2009). Dazu gehört, dass Lehrpersonen ihre Ressourcen und Fähigkeiten adäquat einschätzen und reflektieren, externe Ressourcen im Umgang mit berufsbezogenen Belastungen kennen und nutzen und gezielt Erholungspausen einplanen (Klusmann, 2011). In der Zusammenarbeit mit Schülerinnen und Schülern und mit Eltern und Fachpersonen ist es wichtig, dass sie ihre Emotionen kontrollieren und sachbezogen analysieren und argumentieren. 

Voraussetzung für die erfolgreiche Bewältigung des Berufsalltags ist zudem, dass die Lehrpersonen eine hohe Flexibilität und Belastbarkeit aufweisen.

10

Berufsethische Kompetenz  

Handlungsfelder: alle 

Lehrerinnen und Lehrer müssen wirksam und verantwortungsbewusst handeln. Als Profession wird ihnen von der Gesellschaft eine zentrale Aufgabe übertragen: die nachfolgende Generation zu bilden und auszubilden. 
Ausgestattet mit diesem öffentlichen Auftrag und zugehörigen Machtmitteln sowie mit beruflichen Kompetenzen und Fachautorität entsteht ein asymmetrisches Verhältnis zwischen erwachsenen Lehrpersonen und heranwachsenden Schülerinnen und Schülern. Damit wird für die Berufsausübung eine Machtkontrolle zwingend. Diese erfolgt teilweise durch Gesetzesgrundlagen, Schulaufsicht und Personalführung durch Vorgesetzte. Die Kerntätigkeiten von Lehrpersonen in der Interaktion mit den Lernenden können jedoch wirksam und nachhaltig nur ausgeübt werden, wenn für ihre Gestaltung Lehrpersonen eine grosse Handlungsautonomie haben. Eine auf Vertrauen und Wertschätzung basierende, persönliche Arbeitsbeziehung mit den Schülerinnen und Schülern der betreuten Klassen muss aufgebaut werden – und damit wird eine berufsmoralische Kompetenz zwingend nötig (Oser 1998, Zutavern 2011): 

Schülerinnen und Schülern bzw. – als dahinterstehende «Auftraggeber» – die Eltern müssen sich darauf verlassen können, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Beruf verantwortungsbewusst ausüben. Dazu gehören aktives Bemühen um Gerechtigkeit und Fürsorge gegenüber den anvertrauten Heranwachsenden sowie deren Schutz vor jeglichen Formen von Diskriminierung und Benachteiligung. Rationale Urteilsfähigkeit in moralischen Fragen ist besonders gefordert, da das Zusammenleben in Schule und Klasse nicht störungs- und konfliktfrei verlaufen kann. Die vielfältigen öffentlichen und pädagogischen Zielsetzungen und daraus folgenden Berufsaufgaben von Lehrerinnen und Lehrern sind teilweise widersprüchlich, sie können gar in Dilemmas führen. Individuelle Förderung und Selektionsfunktion, Gegenwartsprobleme und Zukunftsorientierung, persönliche Vertrauensbeziehung und öffentlicher Auftrag, einzelner Schüler und Klasse – die unterschiedlichen Bezugsgruppen und die Stellung zwischen gesellschaftlichem Auftrag und individueller Förderung erfordern immer auch Werteentscheidungen. 
Berufsethische Kompetenz umfasst deshalb auch ein Prozesswissen zur Gestaltung von Entscheidungsverfahren insbesondere in schwierigen Situationen. Ausgehend von einer Sensibilität für die Werteaspekte gehören Wille und Engagement für die Federführung in Konfliktlöseprozessen, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und Verfahrenssicherheit in der Gestaltung diskursiver Entscheidungswege dazu. 

Der Einbezug von Schülerinnen und Schülern erfordert zusätzlich die Berücksichtigung ihres Entwicklungsstandes und der sich bietenden Lernmöglichkeiten des sozialen Alltags der Schule (vgl. «Streitschlichterprogramme» oder «Just Communities»).